《重新发现教学》的作者、著名学者格特·比斯塔是这个时代颇具影响力的西方教育学家。比斯塔主张培养有差别的独立个体，倡导教育的价值性。他认为，从教育的功能视角可以将教育目的分为资格化、社会化和主体化三个维度。其中，资格化强调教育在培养合格劳动力方面的作用，是教育对经济发展的贡献；社会化强调通过教育，让受教育者成为特定社会、文化和政治秩序的维护者和传承者；而主体化则强调教育可以让受过教育的人在思想和行动上变得更加独立。比斯塔的教育思想为我们如何看待基础教育工作提供了省思。
教育资格化容易忽视学生个体的独特性
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现实中，人们对“好的教育”的判断很大程度上依赖于标准化测试的技术性结果。在测试群体中，获得相对高分的学生常被标注为“优等生”，而低分的学生则被认为是“后进生”。教师如果培养出了更多数量的“优等生”，就被视为“教育的成功”。
然而，标准化测验能够测量到的只是这个学生是否掌握了某个知识点、某个公式原理，这里“好的教育”仅仅体现在对学生学习的关注、对学生理解和知识建构的关注，却很难测量出“优等生”是否具有美德、创新能力与合作精神，是否具有独立判断的能力和挑战困难的勇气。这样教育的结果可以使我们知道谁是擅长应试的学生，却无法发现谁是有发展潜力的创新型人才、能够独立完成研究的探索型人才。
关注学生的共同特征，并在此基础上对学生进行分组、筛选、评价和管理，用技术的、诊断性的语言或工具对孩子进行分类。重视资格化的教育很容易让我们忽视学生的独特性，实际上是对孩子们一种精神上的放弃。
教育社会化容易造成教师认知的工具化
虽说“参加考试”“力争通过”是每个学生都需要经历的，但这些经历很大程度上并不是按照主体意志去进行的，而是在被社会需要、家庭期望、学校要求等裹挟着前行。教育目的资格化和社会化，极易导致学校和社会把教师简化为一个影响学生学习的因素。广大中小学教师的教育理想、教育理念、教学生活，甚至薪酬收入都取决于履行这种“因素”的程度。家长、学校、社会对教育满意程度，与升学指标达成情况密切相关。
长此以往，教师们会逐渐认为，学生纯粹就是学习者，学校也只不过是个学习环境，教师仅仅是影响学生测试成绩的一个变量而已。
当教育仅仅是实现资格化和社会化工具时，学生便是知识的存储器，教师只是输入知识的存放者，学校也只是文凭的批发地。这种存储式教育，极大地影响教师的角色、地位甚至身份的认同，忽视了学生是一个个鲜活的生命体、每一堂课都是与几十个独立的生命个体交流的事实。这样的教育是一个技术化生产的“科学”过程，甚至更像是工厂在加工、配制某样产品，而不是在教育和培养面向未来的有潜力的生命个体。
教育主体化开辟了未来可能性的空间
比斯塔说，教学旨在促成学生的成熟性主体状态，为学生打开其他可能性而让他们存在于这个世界，并与世界共同存在。真正的学有所得，绝不是复制已经存在的事物。教育是和每一个孩子在一起，你永远不知道孩子将会成为什么样子。也就是说，作为教师，是对真正不能预见的事物、学生的未来可能性承担着责任。教育是一种创造性的活动，是学生和新事物的相遇，与未来可能性的相遇，教育引导学生作为独一性的存在来到世界。
教育是一个联合的实践，是“学生—教师”和“教师—学生”联合产生知识的过程。作为教育工作者，不要刻意帮孩子阻断各种挑战，无论是学业上的，还是人际交往上的。把学生置身于世界，给孩子一个独立成长的空间，与未来的自己相遇。让学生经历以不同的存在方式，存在于世界，与世界共存，这是比斯塔教育思想的精髓。教育只不过是开辟了一种空间，学生的可能性显现的过程，就是教育的主体化过程。
教育的实质是人的发展问题。教育需要符合目的性、规律性。“教育”重在“育”，是个联合学习、联合探索的过程，更是支持变化、促进变化的过程。学生在历练中成长，教师在工作中发展。以教育认知自己，以教育革新自己，以教育成就自己。唯有如此，才不会偏离以人的成长为目的的教育本身。
（作者系深圳市龙岗区龙城高级中学教师）
